Recuerdo con claridad la primera vez que un padre me dijo: "Mi hijo es inteligente, pero parece que no puede organizarse para nada". Martín tenía 10 años, un coeficiente intelectual por encima del promedio, pero su mochila era un caos, olvidaba las tareas constantemente y cualquier cambio de planes lo desbordaba emocionalmente. No era un problema de inteligencia ni de motivación. Era un problema de funciones ejecutivas.
Este escenario se repite en consultorios psicopedagógicos con una frecuencia notable. Niños y adolescentes que "pueden pero no lo hacen", que saben la respuesta pero no levantan la mano a tiempo, que empiezan proyectos con entusiasmo pero nunca los terminan. Detrás de estas dificultades suele haber un denominador común: alteraciones en las funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas son, posiblemente, uno de los constructos más relevantes para la práctica psicopedagógica actual. Atraviesan diagnósticos tan diversos como el TDAH, el Trastorno del Espectro Autista, las dificultades específicas del aprendizaje y los problemas de conducta. Para quien trabaja en clínica con población infantojuvenil, comprenderlas resulta altamente recomendable.
1. ¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas (FE) son un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que nos permiten regular nuestra conducta, planificar acciones hacia metas futuras y adaptarnos de manera flexible a los cambios del entorno. En términos simples: son las capacidades que nos permiten hacer lo que sabemos que debemos hacer, incluso cuando no tenemos ganas, hay distracciones o las circunstancias cambian.
El modelo más influyente en la literatura actual es el propuesto por Miyake et al. (2000), que identifica tres componentes nucleares distinguibles pero interrelacionados:
| Componente | Función | Ejemplo cotidiano |
|---|---|---|
| Memoria de trabajo | Mantener y manipular información mentalmente | Seguir instrucciones de varios pasos |
| Control inhibitorio | Suprimir respuestas automáticas o impulsivas | Esperar el turno para hablar |
| Flexibilidad cognitiva | Cambiar entre tareas o perspectivas | Adaptarse cuando cambia el plan |
Sobre estos tres componentes se construyen funciones ejecutivas más complejas como la planificación (establecer pasos para alcanzar una meta), el monitoreo (evaluar el propio desempeño) y la regulación emocional (modular respuestas emocionales en función del contexto).
Russell Barkley, uno de los investigadores más influyentes en TDAH, ha propuesto que la regulación emocional no es un proceso separado de las funciones ejecutivas, sino un componente central de ellas (Barkley, 1997, 2012). En su modelo, la autorregulación del afecto-motivación-arousal es una de las cuatro funciones ejecutivas nucleares que dependen del control inhibitorio. Esto explica por qué tantos niños con dificultades ejecutivas también presentan problemas para manejar la frustración, la ansiedad o la ira.
2. ¿Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas dependen de redes neurales distribuidas, con participación prominente de la corteza prefrontal pero también de regiones parietales y conexiones fronto-parietales y cingulo-operculares. Esta organización en red —más que una localización única— explica por qué las FE pueden verse afectadas por alteraciones en diferentes puntos del sistema. La corteza prefrontal es una de las últimas regiones en madurar completamente, con un desarrollo prolongado que continúa hasta la adolescencia tardía. Esto tiene implicaciones clínicas fundamentales: significa que existe una amplia ventana de oportunidad para la intervención.
El desarrollo de las FE no es lineal. La investigación ha identificado desarrollo especialmente pronunciado entre los 3 y 5 años, período durante el cual se consolidan habilidades básicas de inhibición y flexibilidad (Carlson, 2005; Diamond, 2013). Posteriormente, entre los 7 y 12 años, continúan cambios importantes en memoria de trabajo y planificación a medida que la conectividad prefrontal madura (Best et al., 2009; Anderson, 2002).
Cronología del desarrollo ejecutivo
Un aspecto crucial señalado por Adele Diamond (2013) es que las FE no son entidades estáticas sino capacidades maleables que responden a intervención apropiada y experiencias educativas ricas. Esta plasticidad es la base que fundamenta todo nuestro trabajo de intervención.
3. Evaluación de las funciones ejecutivas
La evaluación de las FE presenta un desafío particular: existe una brecha frecuente entre el desempeño en contextos clínicos estructurados y el funcionamiento en la vida real. Un niño puede completar perfectamente una Torre de Hanoi en el consultorio, pero ser incapaz de organizar su mochila o planificar un trabajo escolar.
Por esta razón, la práctica clínica actual recomienda un enfoque multimodal que combine pruebas de desempeño, escalas de valoración conductual (completadas por padres y docentes) y observación directa en contextos naturales.
Secuencia de evaluación sugerida
- 1. Entrevista inicial: motivo de consulta + hipótesis de perfil ejecutivo
- 2. Escalas ecológicas: BRIEF-2 padres + docentes (funcionamiento cotidiano)
- 3. Pruebas de rendimiento: seleccionar según hipótesis (ver tabla)
- 4. Triangulación: contrastar escalas vs pruebas vs observación escolar
- 5. Formulación: perfil de fortalezas/debilidades → plan de intervención (o derivación si corresponde)
Instrumentos validados en población hispanohablante
| Instrumento | Edad | Formato | Características |
|---|---|---|---|
| BRIEF-P | 2-5 años | Padres/docentes | 63 ítems; validez ecológica; subescalas específicas |
| BRIEF-2 | 5-18 años | Padres/docentes | 63 ítems; formularios padres/docentes |
| BANFE-3 | 6-90 años | Desempeño | Batería completa; normas mexicanas (Flores et al., 2020) |
| ENFEN | 6-12 años | Desempeño | Normas españolas (Portellano et al., 2009) |
| Trail Making Test | 6-17 años | Desempeño | Normas hispanohablantes pediátricas (n=3,337; LatAm + España) |
| M-WCST | 6-17 años | Desempeño | Normas hispanohablantes pediátricas (n=4,373; LatAm + España) |
Nota importante: Algunos instrumentos requieren formación específica y/o licencia de uso. Las normas citadas corresponden a poblaciones específicas (país, edad, contexto); verificar aplicabilidad antes de interpretar. Para baterías como BANFE-3 y ENFEN, consultar requisitos del distribuidor.
Consideraciones sobre perfiles ejecutivos en TDAH y TEA
La literatura ha descrito algunas tendencias en los perfiles de FE según diagnóstico, aunque con importantes limitaciones. En TDAH, el control inhibitorio suele estar, en promedio, más comprometido (con alta variabilidad entre individuos), mientras que en TEA las dificultades de flexibilidad cognitiva tienden a ser más prominentes (Geurts et al., 2014; Craig et al., 2016). La memoria de trabajo muestra resultados variables en ambos grupos.
⚠️ Advertencia clínica
Estas tendencias NO deben usarse como criterio diagnóstico diferencial. Existe considerable solapamiento entre TDAH y TEA en déficits ejecutivos, alta heterogeneidad dentro de cada grupo, y frecuente comorbilidad. Muchos niños con TDAH presentan dificultades de flexibilidad, y muchos con TEA muestran problemas de inhibición prepotente (Geurts et al., 2014). La evaluación de FE informa la intervención, no el diagnóstico.
Es importante destacar que los déficits de FE son transdiagnósticos: aparecen consistentemente en TDAH, TEA, discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje. Esto sugiere que las FE son un blanco de intervención relevante en múltiples condiciones, aunque la respuesta a la intervención y la generalización dependen del perfil individual, las comorbilidades y el contexto de implementación.
📋 Volviendo a Martín: de la evaluación a la intervención (ejemplo ilustrativo)
La evaluación de Martín mostró una discrepancia reveladora: en las pruebas de consultorio (Dígitos, TMT-B) obtuvo puntajes en rango promedio-bajo, pero el BRIEF-2 parental arrojó elevaciones clínicas en los índices de Memoria de Trabajo y Planificación/Organización. El BRIEF-2 docente confirmó el patrón. Esta brecha entre capacidad y funcionamiento cotidiano orientó la intervención: más que entrenar la capacidad "en abstracto", el foco sería enseñar a Martín cuándo y cómo usar estrategias compensatorias en situaciones reales.
4. Intervención psicopedagógica: estrategias con respaldo empírico
Un meta-análisis reciente (Birtwistle et al., 2025) encontró efectos positivos del entrenamiento de FE en niños, con variabilidad considerable entre estudios. Los efectos son más robustos y consistentes para tareas similares a las entrenadas (near-transfer) que para transferencia a habilidades académicas o conductuales (far-transfer), donde la evidencia permanece mixta.
💡 Implicación clínica
La transferencia de las ganancias a contextos académicos reales (far-transfer) parece más probable cuando la intervención entrena el uso contextualizado de las FE en situaciones que las demandan, más que la mera mejora de capacidades de manera aislada. Sin embargo, esta hipótesis se basa en patrones observados en la literatura; la heterogeneidad de los estudios limita conclusiones causales.
Estructura de sesión sugerida
Un esquema de sesión que facilita la transferencia incluye cinco momentos:
- 1. Apertura (2 min): Revisar objetivo de la sesión y conectar con situación real del niño.
- 2. Práctica guiada (15-20 min): Actividad específica del componente ejecutivo con modelado y retroalimentación.
- 3. Generalización (5 min): "¿Cuándo podrías usar esto en la escuela/casa?" — identificar situaciones concretas.
- 4. Tarea hogar/escuela (3 min): Asignar una práctica específica, breve y observable para la semana.
- 5. Métrica semanal: Definir qué se registrará (ej: "tareas iniciadas en <5 min") y quién lo hará.
4.1 Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es uno de los componentes más investigados. El meta-análisis de Spencer-Smith & Klingberg (2015), según los valores corregidos en su corrigendum (Spencer-Smith & Klingberg, 2016), reporta mejoras pequeñas a moderadas post-intervención en memoria de trabajo visuoespacial (SMD ≈ 0.62) y verbal (SMD ≈ 0.41), con reducción de síntomas de inatención (SMD ≈ -0.37). Estos resultados son sensibles al tipo de grupo control y medidas utilizadas. La evidencia de transferencia a rendimiento académico permanece limitada (Roberts et al., 2016).
La clave parece estar en añadir un componente metacognitivo: enseñar explícitamente cuándo y cómo aplicar las estrategias de memoria de trabajo. Jones et al. (2020), en un ensayo controlado aleatorizado doble ciego con 95 niños de 9-14 años con desarrollo típico (no clínicos), encontraron que combinar entrenamiento de memoria de trabajo con estrategias metacognitivas produjo mejoras que se mantuvieron a los 3 meses. La generalización de estos hallazgos a poblaciones clínicas (TDAH, TEA) requiere investigación específica.
Actividades para el consultorio
- Span de dígitos inverso: Repetir secuencias de números en orden inverso, aumentando progresivamente la longitud
- Doble tarea: Realizar una actividad motora (caminar, saltar) mientras se responde preguntas verbales
- Instrucciones encadenadas: Dar 2-3-4 instrucciones seguidas que el niño debe ejecutar en orden
- Juego "¿Qué falta?": Mostrar objetos, ocultar uno, identificar cuál falta
- Historias interrumpidas: Leer una historia, interrumpir con preguntas, retomar donde se dejó
Parámetros de implementación
- Dosis: 10-15 minutos por sesión, 2-3 veces/semana, mínimo 8 semanas
- Progresión: Aumentar dificultad cuando logra ~80% de éxito en nivel actual (heurístico clínico)
- Criterio de éxito: Reducción de olvidos de instrucciones en aula (registro docente)
4.2 Control inhibitorio
Las intervenciones lúdicas se utilizan frecuentemente para entrenar el control inhibitorio, aunque la evidencia de su efectividad aislada es limitada (Diamond & Ling, 2016). Juegos como "Simón dice", "Luz roja, luz verde" o juegos de mesa que requieren esperar el turno ofrecen oportunidades para practicar el ciclo de antecedente → respuesta inhibida → consecuencia social positiva. Su principal valor puede estar en la integración con otras estrategias.
Actividades clínicas sugeridas
- Juego "Congelado": Música/actividad libre → cuando se detiene, quedarse estático
- Juego "Semáforo": Verde = moverse, rojo = detenerse; introducir cambios (amarillo = saltar)
- Espera con recompensa: Esperar 5 segundos antes de recibir la recompensa; aumentar tiempo progresivamente
- Stroop adaptado: Decir el color de la tinta, no la palabra escrita (versiones con imágenes para pequeños)
- Go/No-Go lúdico: Aplaudir ante ciertos estímulos, inhibir ante otros
Parámetros de implementación
- Dosis: 5-10 minutos integrados en sesión, diario en hogar/escuela si es posible
- Progresión: Reducir tiempo de anticipación de señales; aumentar complejidad de reglas
- Criterio de éxito: Reducción de interrupciones en clase (conteo docente semanal)
4.3 Flexibilidad cognitiva (estrategias clínicas, evidencia limitada)
La flexibilidad cognitiva es particularmente desafiante para niños con TEA. La experiencia clínica sugiere que la introducción gradual de variabilidad (en lugar de cambios abruptos) puede reducir la ansiedad asociada y facilitar una adaptación más sostenida. Esta hipótesis clínica es coherente con principios de exposición gradual (Kerns et al., 2014), aunque la evidencia específica para flexibilidad cognitiva como componente ejecutivo es limitada.
📋 Ejemplo clínico ilustrativo: Sofía, 8 años, TEA
Sofía presentaba crisis intensas ante cualquier cambio de rutina escolar. La intervención siguió tres pasos: (1) anticipación — usar calendario visual para mostrar el cambio un día antes; (2) ensayo guiado — practicar la nueva situación en consultorio con role-play; (3) exposición en contexto natural — implementar el cambio real con apoyo inicial del docente. En este caso, las crisis se redujeron de 4/semana a 1/semana tras 6 semanas; los resultados individuales varían según características del niño y contexto.
Actividades clínicas sugeridas
- Juegos con cambio de reglas: Partir de un juego conocido, cambiar inesperadamente las reglas
- Juego de roles con variación: Representar un escenario, introducir cambios ("¿qué harías si la tienda estuviera cerrada?")
- Categorización flexible: Objetos que pueden categorizarse de múltiples formas (por color, tamaño, función)
- Mapas mentales alternativos: Ante un problema, generar múltiples soluciones posibles
- "Sí, y...": Improvisación donde cada participante añade un elemento al escenario
Parámetros de implementación
- Dosis: 10 minutos por sesión; introducir cambios pequeños primero, luego más significativos
- Progresión: De cambios anticipados → cambios sorpresivos; de contexto seguro → contextos naturales
- Criterio de éxito: Reducción de reacciones intensas ante cambios de rutina (registro parental semanal)
4.4 Planificación y organización
El programa HOPS (Homework, Organization, and Planning Skills) es una de las intervenciones más estudiadas para planificación en adolescentes con TDAH. Consiste en 16 sesiones individuales de 20 minutos que entrenan organización de materiales, seguimiento de tareas y planificación del tiempo. El ensayo controlado de Langberg et al. (2012) mostró efectos moderados a grandes según reportes parentales: d = 0.88 para acción organizada, d = 1.05 para planificación, y d = 0.85 para completar tareas. Es importante notar que las mejoras no se replicaron en informes docentes, lo cual sugiere que la generalización del hogar a la escuela requiere componentes adicionales.
Estrategias de organización (adaptación clínica)
Nota: Las siguientes estrategias están inspiradas en los principios de HOPS pero no constituyen el protocolo completo. Para implementar HOPS con fidelidad, consultar Langberg et al. (2011, 2012).
- Mapear el sistema de organización actual del estudiante
- Introducir carpeta de "pendientes" y "completado"
- Implementar agenda visual en el escritorio
- Establecer rutina de 5 minutos al inicio/cierre de jornada para revisar tareas
- Usar código de colores (rojo = urgente, amarillo = próxima semana, verde = completado)
- Retroalimentación frecuente (diaria las primeras 2 semanas, luego semanal)
5. Trabajo con familias y docentes
La evidencia disponible sugiere que las intervenciones que incluyen a padres y docentes como agentes activos de cambio tienden a mostrar mayor efectividad y mejor generalización. El entrenamiento conductual de padres (BPT), recomendado en guías clínicas para TDAH (NICE, 2018; AAP, 2019), es particularmente eficaz como primera línea en preescolares y escolares menores; en escolares mayores y adolescentes suele integrarse con otras intervenciones. El BPT puede influir indirectamente en las FE mediante el establecimiento de estructura externa, rutinas predecibles y contingencias consistentes que compensan las dificultades de autorregulación.
Herramientas listas para usar
📝 Daily Report Card (DRC) simplificado
Objetivos diarios (máx. 3): Ej. "Trae agenda firmada" / "Inicia tarea en <5 min" / "Entrega trabajo completo". El docente marca Sí/No; el padre aplica consecuencia acordada (ej. 15 min de pantalla). Revisar semanalmente y ajustar criterios cuando hay éxito consistente.
✅ Checklist mochila/cuaderno (rutina de 2 minutos)
□ Agenda revisada □ Tareas en carpeta "pendientes" □ Materiales para mañana □ Carpeta "completado" vaciada
Ubicar checklist plastificado en zona de estudio. Padre supervisa sin intervenir; elogia completar sin ayuda.
Revisiones y estudios sobre el tema muestran que factores contextuales familiares, incluyendo el estrés parental, se asocian con el desarrollo de las FE en niños (Fay-Stammbach et al., 2014; Blair et al., 2011). Dado que el estrés elevado puede interferir con la implementación consistente de estrategias en el hogar, se recomienda:
- Evaluar brevemente el contexto familiar al inicio (preguntar sobre rutinas, apoyos disponibles, estresores actuales)
- Ajustar la complejidad de las tareas para el hogar según la capacidad real de la familia
- Considerar derivación a apoyo parental si el estrés impide la implementación consistente
Adaptaciones escolares recomendadas
Organizacionales
- • Listas de verificación visuales
- • Código de colores para materiales
- • Espacio libre de distracciones
- • Señales visuales para transiciones
Cognitivos
- • Notas del docente vs. apuntes independientes
- • Organizadores gráficos
- • Instrucciones escritas + verbales
- • Resúmenes de conceptos clave
Temporales
- • Tareas largas → submetas con fechas
- • Tiempo extendido para iniciación
- • Descansos estructurados
- • Monitoreo frecuente de progreso
Cómo medir el cambio: indicadores y tiempos
Para cerrar el circuito clínico, es fundamental establecer indicadores medibles desde el inicio. Se recomienda combinar tres fuentes con diferentes horizontes temporales:
-
1. Escala ecológica (BRIEF-2) — seguimiento a 8-12 semanas:
Aplicar al inicio y post-intervención. Buscar reducción de ≥5 puntos T (heurístico práctico; cuando estén disponibles, usar índices de cambio confiable del manual). -
2. Indicador escolar — registro semanal:
Tareas entregadas a tiempo (%) o tiempo de inicio de actividad. Permite ajustes tempranos. -
3. Indicador familiar — registro semanal:
Rutina mochila/agenda sin recordatorio (días/semana). Muestra generalización al hogar.
La comparación entre indicadores permite detectar dónde hay transferencia y dónde no. Si mejora en consultorio pero no en escuela, el foco debe ajustarse hacia generalización.
6. Consideraciones finales
La evidencia revisada sugiere que las intervenciones en funciones ejecutivas pueden beneficiarse de considerar no solo el contenido (qué se entrena), sino también el contexto de implementación. Algunos estudios indican que las intervenciones multimodales que integran a familia y escuela tienden a mostrar mejores resultados de transferencia (Diamond & Ling, 2016; Birtwistle et al., 2025), aunque la heterogeneidad de los hallazgos requiere cautela al generalizar.
Como psicopedagogos, nuestro rol no es solo evaluar e intervenir directamente, sino también enseñar a los adultos significativos —padres y docentes— a crear entornos que apoyen el desarrollo ejecutivo. Un consultorio puede trabajar con un niño una o dos horas por semana; la escuela y el hogar lo hacen durante todas las horas restantes.
Para recordar:
- ✓ Las FE son maleables y responden a intervención apropiada
- ✓ La evaluación debe ser multimodal (pruebas + escalas + observación)
- ✓ La metacognición potencia la transferencia de las ganancias
- ✓ La implementación en múltiples contextos es crucial
- ✓ Incluir a padres y docentes mejora los resultados
Volviendo a Martín, el niño del inicio: después de seis meses de intervención —trabajando memoria de trabajo y planificación en sesión, implementando sistemas de organización en casa y coordinando adaptaciones con la escuela— su mochila seguía siendo algo caótica. Pero ahora sabía dónde estaban sus cosas, entregaba las tareas a tiempo la mayoría de las veces, y cuando algo cambiaba en el plan del día, podía tomarse unos segundos para reorganizarse en lugar de estallar.
No se trata de perfección. Se trata de funcionalidad.
Glosario
- Funciones ejecutivas (FE)
- Procesos cognitivos de orden superior que permiten regular la conducta, planificar acciones y adaptarse flexiblemente al entorno.
- Memoria de trabajo
- Capacidad de mantener, actualizar y manipular información en la mente mientras se realizan tareas cognitivas.
- Control inhibitorio
- Habilidad para suprimir respuestas automáticas y mantener la atención frente a distracciones.
- Flexibilidad cognitiva
- Capacidad de cambiar entre tareas, perspectivas o estrategias de resolución según las demandas.
- Near-transfer (transferencia cercana)
- Mejora en tareas similares a las entrenadas, que comparten procesos cognitivos.
- Far-transfer (transferencia lejana)
- Mejora en dominios distintos a los entrenados (ej: entrenamiento de memoria de trabajo → mejora en matemáticas).
- Validez ecológica
- Grado en que las demandas cognitivas de una prueba representan las demandas que el individuo enfrenta en la vida cotidiana.
Referencias
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