TDAH Inatento en Niñas

¿Cómo se ve una niña con TDAH?

Si pensaste en alguien inquieta, que no para de moverse, que interrumpe en clase y no puede quedarse sentada… probablemente no pensaste en Valentina.

Valentina es callada. Tranquila. No molesta a nadie. Pasa desapercibida en el aula. Sus maestras la describen como "soñadora", "distraída, pero buena chica". Durante siete años de escolaridad, nadie sospechó que algo andaba mal. Hasta que llegó la secundaria —y todo se derrumbó.

Este es un patrón frecuente en el TDAH predominantemente inatento en niñas: pasa desapercibido hasta que las demandas superan la capacidad compensatoria. Y cuando eso ocurre, muchas ya acumulan años de deterioro progresivo del autoconcepto, estrategias compensatorias agotadas, y una narrativa interna que dice "soy tonta" cuando en realidad tienen un cerebro que funciona diferente.

Por qué esto importa: los números

Un estudio poblacional sueco con 85.330 personas encontró que las mujeres reciben el diagnóstico de TDAH en promedio 4 años más tarde que los hombres (Skoglund et al., 2024). Investigaciones adicionales sugieren que muchas niñas con TDAH consultan primero por síntomas ansiosos o de ánimo —condiciones que, en algunos casos, pueden ser secundarias al TDAH no detectado (Hinshaw et al., 2022).

El caso que presento a continuación ilustra este patrón: una niña "buena alumna" que de pronto parece desmoronarse, cuando en realidad sus dificultades estuvieron siempre ahí, invisibilizadas.

El Punto de Quiebre: Cuando Todo Se Derrumba

Valentina ingresó a 1° año de secundaria en marzo. En primaria, su madre era su "memoria externa": revisaba la mochila, recordaba fechas de pruebas, verificaba tareas. Las maestras conocían a Valentina, repetían consignas, avisaban a la familia si algo faltaba. El sistema funcionaba —precariamente, con alto costo para todos, pero funcionaba.

La secundaria cambió todo: 12 profesores diferentes, cada uno con sus reglas; plataformas digitales donde las tareas se publican sin recordatorio; evaluaciones que se anuncian una vez y se espera que el alumno las registre. Nadie revisa mochilas. Nadie llama a la madre.

En mayo, tras una semana con tres parciales y dos entregas, Valentina colapsó. Olvidó un trabajo, estudió la unidad equivocada para un examen, entregó otro incompleto. El viernes, tuvo una crisis de llanto: "No puedo más, soy idiota, no sé qué me pasa".

Lo que los padres veían como "falta de responsabilidad" era, en realidad, un sistema compensatorio que había funcionado al límite durante años —y que finalmente cedió ante demandas que excedían su capacidad.

Las Señales que Siempre Estuvieron Ahí

Mirando hacia atrás, los padres identificaron un patrón que nunca habían conectado:

Desde pequeña: perdía útiles constantemente, necesitaba que le repitieran las consignas, parecía "en las nubes", tardaba más que sus compañeras en copiar del pizarrón.

En primaria: aprobaba, pero con esfuerzo desproporcionado. La madre funcionaba como agenda, organizadora y supervisora. Sin ese andamiaje, el rendimiento caía.

El contraste con sus hermanos: Tomás (16) y Mateo (9) siempre fueron autónomos. La lógica familiar, nunca dicha pero operante: "Si ellos pueden solos, y ella no puede, el problema es de ella".

Esta comparación, aunque comprensible, es un error atribucional frecuente. La variabilidad en el funcionamiento ejecutivo entre hermanos es esperable. Que los hermanos no tengan dificultades no significa que Valentina "podría si quisiera".

Lo que Mostró la Evaluación

Se realizó una evaluación multimétodo que incluyó entrevistas con padres y con Valentina, observación conductual, escalas para padres y docentes, y pruebas neuropsicológicas. Los hallazgos convergieron:

Capacidad intelectual: Promedio, con fortalezas en razonamiento verbal y fluido. No hay problema de "inteligencia".

Debilidades ejecutivas: Memoria de trabajo y velocidad de procesamiento en el límite inferior. Dificultades en atención sostenida y flexibilidad cognitiva.

Reportes concordantes: Padres y docentes coincidieron en síntomas de inatención significativos. Hiperactividad-impulsividad: no significativa.

Las profesoras, cuando se les preguntó por qué nunca habían considerado TDAH, respondieron: "No es hiperactiva", "No molesta en clase". Esta es precisamente la trampa diagnóstica del subtipo inatento en niñas.

El Diagnóstico: TDAH Predominantemente Inatento

El análisis integrado de toda la información converge hacia: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, presentación predominantemente inatenta (DSM-5).

Los síntomas están presentes desde la primera infancia, se manifiestan en múltiples contextos, y generan deterioro funcional significativo.

¿Y la ansiedad y el ánimo bajo? Se conceptualizan como secundarios al TDAH no tratado: Valentina tiene ansiedad porque ha fracasado repetidamente; tiene ánimo bajo porque su autoconcepto está dañado. Esta hipótesis debe monitorearse: si tras tratar el TDAH los síntomas emocionales no mejoran, habrá que reconsiderar.

Diagnóstico diferencial: ¿Qué se descartó?

Trastorno de ansiedad primario: La ansiedad de Valentina es situacional (ante lo escolar), no generalizada. Los síntomas de inatención preceden a la ansiedad.

Depresión primaria: El ánimo bajo es reactivo al fracaso crónico, no primario. No hay anhedonia generalizada.

Trastorno del aprendizaje: No emergen indicadores consistentes de dificultades específicas en lectura, escritura o cálculo. Las habilidades académicas instrumentales aparecen preservadas; la dificultad es ejecutiva. Se mantiene monitoreo.

El Plan: Qué Hacer Ahora

El tratamiento es multimodal e involucra a la familia, la escuela y el ámbito clínico:

1. Psicoeducación familiar: Explicar que las dificultades de Valentina tienen base neurobiológica. No es "vaga" ni "irresponsable". Esto cambia la narrativa familiar y reduce el conflicto.

2. Entrenamiento ejecutivo: Enseñar estrategias concretas de organización: agenda visual, fragmentación de tareas, rutinas predecibles, uso de recordatorios externos.

3. Adecuaciones escolares: Ubicación preferencial, verificación de comprensión de consignas, tiempo adicional en evaluaciones. Estas son adecuaciones de acceso, no de contenido.

4. Trabajo sobre autoconcepto: Valentina necesita entender que "soy tonta" es una conclusión errónea basada en años de atribuciones incorrectas.

5. Evaluación farmacológica: Derivación a psiquiatría infantojuvenil para valorar medicación. La decisión se toma en conjunto con la familia.

Reflexión Final

Niñas como Valentina pasan años creyendo que son menos capaces, menos inteligentes, menos valiosas que sus pares. Cada "podrías si quisieras" refuerza esa narrativa. Cada comparación con hermanos "responsables" confirma que algo está mal con ellas.

El diagnóstico no puede recuperar esos años. Pero puede cambiar la historia que viene: de fracaso inexplicable a diferencia comprensible y manejable.

Cuando Valentina escuche que sus dificultades tienen un nombre, una explicación, e intervenciones con evidencia de eficacia, algo cambiará. Ese cambio es el comienzo de una historia diferente.

Si reconocés este patrón en una niña de tu entorno, buscá una evaluación profesional multimétodo. No existe "un test" que diagnostique TDAH: se requiere integrar historia clínica, entrevistas, observación y reportes de múltiples fuentes. El diagnóstico temprano cambia trayectorias.

Referencias